‘’아는 것처럼 느끼는 것’ 과 ‘정말 알고 있는 것’을 구분하게 하는 것이 바로 ‘메타인지’라고 할 수 있습니다

메타인지(metacognition)란? – 자신의 인지 활동을 ‘한 차원 높은 시각에서 관찰’하는 정신 작용 :

 발달심리학에서 처음 등장. 교육 분 야에서 주로 쓰이는 개념이지만 인간의 사고에 관여하는 만큼 다양한 측면 에서 활용됩니다.

메타인지와 학습의 상관관계 단순히 개념의 정의를 외우는 것과, 설명할 수 있을 정도로 개념을 이해하는 것은 엄밀히 다릅니다. 무언가를 온전히 배우고 습득하려면, 자기 자신 이 무엇을 얼마나 알고, 어떤 것을 잘 모르는지 등에 정확하게 판단해야 합 니다. 그래야만 내게 부족한 부분을 어떻게 채워나갈지 ‘내게 맞는’ 전략 을 세울 수 있거든요. 그래서 공부나 운동 등 어디에서나 두 각을 나타내는 사람들은 보통 메타인 지 능력이 뛰어난 경우가 대부분입니 다.

아는 것처럼 느끼는 것’과 ‘정말 알고 있는 것’을 구분하게 하는 것이 바로 ‘메타인지’라고 할 수 있습니다.

 메타인지가 높을수록 배우는 데 소요 되는 시간 등 학습력과 수행 시간 등을 객관적으로 파악할 수 있기 때문에 내게 맞고, 내가 이룰 수 있는 목표를 세우고 성취하는 데도 도움이 됩니다.

메타인지가 높은 사람들은 자신의 감정을 보다 정확하게 관찰하고 인식할 수 있습니다. 성공한 사람들이 대체로 자존감이 높은데, 이는 성공한 사람들 이 메타인지가 높기 때문이라고도 볼 수 있습니다. 사람들은 보통 좋고, 싫고, 기쁘고 불쾌하고 등 단순히 감정을 느끼는 것에 서 끝나고 맙니다. 하지만 메타인지는 ‘지금 이 감정을 내가 왜 느꼈는지, 그 감정과 그 기분을 일으킨 상황을 한 차원 위에서 바라보고 생각하는 것인 데요

내가 왜 기분이 언은지, 짜증 나는 지, 혹은 마음이 슬프고 우울한지 등 에 대해 명확하게 알고 그 감정을 불 러일으킨 원인을 파악할 수 있다면, 더 이상 그런 우울한 감정이 들지 못 하도록 통제하고 문제를 일으킨 상황 을 해결하는 데 도움이 됩니다. 그렇 게 되면 실수나 실패를 하더라도 계속 이불킥을 하고 위축되고 무력해지는 그런 상황에 매몰되지 않고, 다시 훌 털고 일어날 수 있는 것이죠. 그래 서 메타인지는 회복 탄력성과도 관련 이 있습니다

메타인지가 높을수록 시간관리 또한 잘합니다. 내가 어디에 얼마나 시간을 쓰는지 즉, ‘나의 24시간 사용처’를 정 확하게 알고 있기 때문입니다. 앞서, 시간가계부 말씀드린 적이 있는 데요, 내가 24시간을 어떻게 쓰는지 정확하게 정확하게 아느냐, 모르느냐 에는 큰 차이가 있습니다. 하루에 얼마나 일을 하는지, 육아나 집안일에 쓰는 시간은 얼마인지, 언제 보통 그 일을 하는지, 그 일을 처리하 는 데 얼마나 시간이 걸리는지, 언제 집중이 잘 되는지 등을 잘 아는 사람 일수록 시간관리를 잘하게 되는 거예요.

시간 관리를 못한다는 건 쉽게 말해 ‘내가 내게 주어진 시간을 어떻게 쓰 는지 잘 모른다’는 것과 같습니다. 그 렇기 때문에 내가 시간을 통제하고 관 리하는 것이 아니라, 늘 시간에 쫓기 고, ‘나는 늘 시간이 없어’라고 불평만 하다가, 마침내 ‘내가 그렇지 뭐’라고 체념하기에 이릅니다. 본인이 시간을 어디에 어떻게 쓰는지 돌아보지 않고 서, 또 이 일에 얼마나 시간이 소요되 는지도 체크하지 않고서 계획만 세우 기 때문에 실패가 반복되는 것입니 다. 

메타인지를 키우는 7가지 방법

1. 명상하기 : 나의 생각과 감정을 지켜보고 정서를 조절할 수 있다. 명상은 자신의 생각을 지켜보고 알아 차리는 일입니다. 차분히 깊게 호흡하 면서 자신의 생각과 감정에 집중하는 과정을 하루 5분만이라도 매일 꾸준 히 하는 것이 메타인지 능력을 키울 수 있습니다. 

2. ‘모른다’는 것을 인정하기. 앞서 ‘아는 것처럼 느끼는 것’과 ‘정말 알고 있는 것’을 구분하게 하는 것이 바로 ‘메타인지’라고 말씀드렸는데요, 아는 것을 안다고 말하기는 쉬워도 모 르는 것을 모른다고 말하기에는 이 사 회가 관대하지 않은 것도 사실입니다. 하지만 나의 성장과 발전을 위해서는 반드시 거쳐야 하는 과정입니다. 대한민국 ‘입시’를 치르기 위해서는 의자에 엉덩이를 딱 붙이고 세뇌에 가 까울 정도로 무한 반복학습을 하도록 돼(?) 있습니다. 반복은 학습을 위해 서는 중요한 것도 맞습니다. 한 가지 기억해야 할 사실은 ‘우리의 뇌는 모르는 걸 알고 있다고 생각하 면, 학습이 멈춘다’는 것입니다. 반면, 안다고 생각했는데 모른다는 사실을 인정한다면, 우리는 한 번 더 학습하게 됩니다.

고등학생을 대상으로 한 메타인지 실 험이 있는데, 학생들에게 단어를 외우 게 한 뒤 재학습과 셀프 테스트를 진 행하고 다시 시험을 보게 했다고 해 요. 결과는 어땠을까요? 셀프 테스트를 했을 때 점수가 재학습 을 한 경우보다 10점이나 높았다고 합니다. 자신이 아는지, 모르는지 점 검하는 행위 자체만으로도 성적이 10 점이나 향상됐다는 거죠.

재학습의 효율이 떨어지는 이유는 ‘같 은 내용을 읽고, 읽고 또 읽으면 우리 의 뇌는 스스로가 잘 알고 있다고 생 각, 아니 착각하게 됩니다. 뇌의 속임 수로 인한 ‘착각’인 셈이죠. 

어떤 주제 가 나한테 친숙하면 우리도 잘 알고 있다고 생각하지만, 누가 거기에 대해 “설명해줘”라고 하면 어버버 거리게 되는 것도 마찬가지입니다. 

셀프 테스트는 자신이 모른다는 것을 인지하는 순간, 스트레스를 받고 좌절 감도 느끼게 되지만, 친숙한 재학습의 경우에는 스트레스가 적죠. 하지만 그 렇게 쉽게 익힌 것은 쉽게 잊히는 법 입니다

주변의 시선에 모르는 것을 모른다고 말했더라도, 내가 나를 속일 수는 없죠. 혼자만의 시간을 가질 때는 모르 는 것을 다시 한번 꼭 짚고 넘어가야 할 것입니다.! 

3. 내가 나에게 가르치기. 모른다는 사실을 인정하기 싫다면, 한 번 내가 나에게 그것에 대해 스스로 가르쳐 보세요. 누군가에게 자신이 알 고 있는 것을 설명한다는 것은 스스로 가 그것에 대해 정말 잘 알고 있지 못 하다면 불가능합니다. 이러한 과정을 통해 정말로 자신이 그 부분에 대해 제대로 알고 있는지, 부족한 부분은 없는지 점검해 볼 수 있습니다

4. 머릿속에 있는 지식이나 나의 감정 을 글로 써보기. 자신이 알고 있는 지식, 정보, 경험, 감정 등을 글로 써보는 것은 셀프 테 스트, 자기 점검 과정이 될 수 있습니 다. 막연히 알고 있다고 생각한 것을 구체적으로 기록하는 과정에서 명확 하지 않거나 막상 떠오르지 않을 때 답을 찾아가는 과정에서 진짜 학습이 시작됩니다. 반드시 글이 될 필요는 없습니다. 숫 자도 좋고 그림도 좋고 당신이 알아볼 수 있고 받아들일 수 있는 것이면 무 엇이든 좋습니다

5. 시간 가계부 쓰기 (나의 ‘시간 사용 처’ 기록하기) 나의 하루를 기록해보세요. 이것 역시 지난 방송에서 말씀드린 ‘메타인지 란?’의 연장선인데요, 하루에 얼마나 일을 하는지, 육아나 집안일에 쓰는 시간은 얼마인지, 언제 보통 그 일을 하는지, 그 일을 처리하는 데 얼마나 시간이 걸리는지, 언제 집중이 잘 되 는지 등 ‘나의 시간 사용처’를 잘 아는 사람일수록 시간관리를 잘하게 되는 거예요. 내일은 시간가계부 쓰는 방법 과 예시, 그 효과에 대해 다시 말씀드 릴게요

6. 독서하기 평소 책을 잘 안 보던 사람도 무언가 궁금한 게 생기면 책을 집어 듭니다. 그 책에는 자신의 궁금증을 해소해 줄 지식이 있다고 믿기 때문이죠. 책장을 넘기면서 내가 어디까지 알고 있고 모 르던 것들을 알게 되면서 나의 ‘지적 수준’을 알게 됩니다. 책은 그 시대의, 혹은 특정 분야의 전 문가들이 적게는 수년에서 수십 년에 걸쳐 깨달은 지식과 지혜를 몇 장의 종이에 요약해 놓은 것입니다. 책을 읽기만 해도, 직접 가보지 않아도 그 시대의 훌륭한 사람들이 걸어갔던 그 길을 가볼 수 있고 그래서 그 사람들 의 삶을 통해 겪어보고 가늠해볼 수 있는 경험치가 늘어난다

매거진 꿈꾸는 엄마의 미라… 또 책을 읽기 전에는 설령 ‘나도 어느 분야에 대해서 만큼은 잘 안다’고 생 각했을지라도, 책을 읽을수록 평균 3 00페이지 분량에 가득 담아놓은 이들 의 지식의 폭과 지혜의 깊이에 겸손해 질 수밖에 없습니다. 그래서 책을 가까이하는 사람일수록 자신의 위치를 알고 늘 배우고 깨닫기 를 반복합니다. 그러니 자신이 이루고 자 하는 목표에도 가까워지는 것이죠. 반면, 스스로 ‘잘났다’고 생각하지만 책을 멀리하는 사람들은 자신의 위치 도 알지 못하고 무엇을 더 채워야 하 는지 모르기 때문에 자신의 꿈도 멀어 지는 것입니다

7. 매일 보는 풍경에서 낯선 풍경으로 – 도전하기 메타인지는 친숙한 상황에서는 작동 을 멈춥니다. 낯선 상황, 한 번도 경험 해 보지 못한 경험을 통해 스스로 문 제를 해결하기 위해 메타인지 근육이 길러질 수 있습니다. 그래서 뭐든지 해봐야 합니다. 해봐야 나에 대해, 진짜 나의 실력에 대해 알 수 있습니다. 명상과 독서도 좋지만 아무리 책을 많이 읽고, 자기를 돌아 본들 무엇이든 내가 직접 행동으로 겨보기 전까지는 진짜 나의 실력에 대 해 알 수 없습니다. 이뿐만 아니라 어 떤 일을 수행하는 데 있어서 나의 장 점이든 단점이든, 나의 한계든 잠재력이든 또 이를 해결하기 위한 주변 여 건이 어떤지, 그래서 어떤 환경 설정 이 필요한 지조차 알기 힘듭니다. 탁상공론이라는 말이 있죠. 1년에 1천 권씩 책을 읽어도, 아무리 책상 앞에 서 공부하고 사색을 해도 내가 직접 경험해보지 않으면 현실감도 없고 판 단력이 떨어집니다. “연애를 글로 배 웠어요”라는 사람과의 연애가 힘든 이유도 마찬가지입니다. 도전하고 행동하면서 내 판단이 맞는 지 확인하고, 부족한 부분, 놓쳤던 부 분을 채우면서 나를 ‘내가 원하는 모 습’으로 완성시켜 나가면 됩니다

8. 쉽게 답을 구하려 하지 말기 – 노 력의 힘을 믿기 하루가 다르게 바뀌는 디지털 세상 따 라잡기 너무나 힘들죠. 저도 굉장히 세상 변화에 잘 따라가고 있다고 자부 했지만, 요즘에는 정말 숨이 턱끝까지 차오를 지경입니다. 세상이 변하는 만 큼, 내가 모르는 것들도 매일 쏟아지 기 마련입니다. 새로운 디지털 기기 든, 학습이든, 사회 시슈나 경제 기사 등등 어떤 모르는 것, 생소한 것과 마 주했을 때 누군가에게 물어보는 등의 ‘쉬운’ 행위로 답을 쉽게 구하려고 하 지 마세요

매거진 꿈꾸는 엄마의 미라… ‘아는 것 같은 느낌’이 아니라 누군가 에게 설명해줄 수 있을 만큼 ‘제대로 알게 될’ 때까지 끝까지, 다소 그 과정 이 불편할지라도 불편한 상황이 편해 질 때까지 나 자신에게 기다리고 꾸준 히 노력해 답을 찾아보세요. 그래야만 나의 메타인지를 높일 수 있습니다. 

9. 실수에 관대하기 실수해도 괜찮습니다. 실수를 해봐야 실수를 안 하는 방법을 알게 됩니 다. 메타인지도 기술을 배우고 익히는 것만큼 짧은 시간 안에 습득할 수는 없습니다. 습관이 되고 결국 자신의 일부가 되기 위해서는 꾸준한 연습과 시간이 필요한 것이죠.

이것은 누가 대신해 줄 수 없습니다. 세상을 속여도 나 자신은 못 속입니 다. 내 머릿속은 오직 ‘나’ 자신만 볼 수 있습니다. 

전설의 농구 선수 – 마이클 조던의 명 언으로 이번 글을 마무리하겠습니다

“ 나는 통산 9천 번의 슛을 실패했고 

300경기 이상을 나로 인해 패배 하였으며

 경기 결과를 뒤집을 수 있는 위닝샷을 26번이나 놓쳤었다 

그만큼 나는 매번 실패를 거듭했다 하지만 실패를 두려워하진 않았다
그것이 지금 내가 성공한 이유이 다. “

Metacognition is one’s ability to use prior knowledge to plan a strategy for approaching a learning task, take necessary steps to problem solve, reflect on and evaluate results, and modify one’s approach as needed. It helps learners choose the right cognitive tool for the task and plays a critical role in successful learning.메타인지는 사전 지식을 사용하여 학습 작업에 접근하기 위한 전략을 계획하고, 문제 해결에 필요한 단계를 수행하고, 결과를 반영 및 평가하고, 필요에 따라 접근 방식을 수정하는 능력입니다. 학습자가 작업에 적합한 인지 도구를 선택하는 데 도움이 되며 성공적인 학습에 중요한 역할을 합니다.

What Is Metacognition?  메타인지란 무엇인가요? 

Metacognition refers to awareness of one’s own knowledge—what one does and doesn’t know—and one’s ability to understand, control, and manipulate one’s cognitive processes (Meichenbaum, 1985). It includes knowing when and where to use particular strategies for learning and problem solving as well as how and why to use specific strategies. Metacognition is the ability to use prior knowledge to plan a strategy for approaching a learning task, take necessary steps to problem solve, reflect on and evaluate results, and modify one’s approach as needed. Flavell (1976), who first used the term, offers the following example: I am engaging in Metacognition if I notice that I am having more trouble learning A than B; if it strikes me that I should double check C before accepting it as fact (p. 232).메타인지는 자신의 지식, 즉 자신이 무엇을 하고 무엇을 모르는지에 대한 인식과 자신의 인지 과정을 이해, 통제 및 조작할 수 있는 능력을 의미합니다(Meichenbaum, 1985). 여기에는 학습 및 문제 해결을 위해 특정 전략을 언제 어디서 사용해야 하는지, 특정 전략을 어떻게 그리고 왜 사용해야 하는지 아는 것이 포함됩니다. 메타인지는 사전 지식을 사용하여 학습 작업에 접근하기 위한 전략을 계획하고, 문제 해결에 필요한 단계를 수행하고, 결과를 반영 및 평가하고, 필요에 따라 접근 방식을 수정하는 능력입니다. 이 용어를 처음 사용한 Flavell (1976)은 다음과 같은 예를 제시한다 : 나는 B보다 A를 배우는 데 더 어려움을 겪고 있다는 것을 알아 차리면 메타 인지에 참여하고 있습니다. C를 사실로 받아들이기 전에 C를 다시 확인해야 한다는 생각이 든다면(p. 232).

Cognitive strategies are the basic mental abilities we use to think, study, and learn (e.g., recalling information from memory, analyzing sounds and images, making associations between or comparing/contrasting different pieces of information, and making inferences or interpreting text). They help an individual achieve a particular goal, such as comprehending text or solving a math problem, and they can be individually identified and measured. In contrast, metacognitive strategies are used to ensure that an overarching learning goal is being or has been reached. Examples of metacognitive activities include planning how to approach a learning task, using appropriate skills and strategies to solve a problem, monitoring one’s own comprehension of text, self-assessing and self-correcting in response to the self-assessment, evaluating progress toward the completion of a task, and becoming aware of distracting stimuli.인지 전략은 우리가 생각하고, 공부하고, 배우는 데 사용하는 기본적인 정신 능력입니다(예: 기억에서 정보를 불러오고, 소리와 이미지를 분석하고, 서로 다른 정보를 연결하거나 비교/대조하고, 추론하거나 텍스트를 해석하는 것). 개인이 텍스트를 이해하거나 수학 문제를 푸는 것과 같은 특정 목표를 달성하는 데 도움이 되며 개별적으로 식별하고 측정할 수 있습니다. 대조적으로, 메타인지 전략은 가장 중요한 학습 목표가 달성되고 있거나 도달했는지 확인하는 데 사용됩니다. 메타인지 활동의 예로는 학습 과제에 접근하는 방법을 계획하고, 문제를 해결하기 위해 적절한 기술과 전략을 사용하고, 텍스트에 대한 자신의 이해력을 모니터링하고, 자기 평가에 대한 응답으로 자기 평가 및 자기 수정, 작업 완료를 향한 진행 상황을 평가하고, 주의를 산만하게 하는 자극을 인식하는 것이 있습니다.

Elements of Metacognition  메타인지의 요소 

Researchers distinguish between metacognitive knowledge and metacognitive regulation (Flavell, 1979, 1987; Schraw & Dennison, 1994). Metacognitive knowledge refers to what individuals know about themselves as cognitive processors, about different approaches that can be used for learning and problem solving, and about the demands of a particular learning task. Metacognitive regulation refers to adjustments individuals make to their processes to help control their learning, such as planning, information management strategies, comprehension monitoring, de-bugging strategies, and evaluation of progress and goals. Flavell (1979) further divides metacognitive knowledge into three categories:연구자들은 메타인지적 지식과 메타인지적 조절을 구분한다(Flavell, 1979, 1987; Schraw & Dennison, 1994)을 참조한다. 메타인지 지식은 개인이 인지 프로세서로서 자신에 대해 알고 있는 것, 학습 및 문제 해결에 사용할 수 있는 다양한 접근 방식, 특정 학습 작업의 요구 사항에 대해 알고 있는 것을 말합니다. 메타인지 조절은 계획, 정보 관리 전략, 이해 모니터링, 버그 제거 전략, 진행 상황 및 목표 평가와 같은 학습 통제를 돕기 위해 개인이 프로세스를 조정하는 것을 말합니다. Flavell (1979)은 메타인지 지식을 세 가지 범주로 나눕니다.

• Person variables: What one recognizes about his or her strengths and weaknesses in learning and processing information.사람 변수: 정보를 학습하고 처리하는 데 있어 자신의 강점과 약점에 대해 인식하는 것.
• Task variables: What one knows or can figure out about the nature of a task and the processing demands required to complete the task—for example, knowledge that it will take more time to read, comprehend, and remember a technical article than it will a similar-length passage from a novel.작업 변수: 작업의 특성과 작업을 완료하는 데 필요한 처리 요구 사항에 대해 알고 있거나 파악할 수 있는 것(예: 소설의 비슷한 길이의 구절보다 기술 문서를 읽고, 이해하고, 기억하는 데 더 많은 시간이 걸린다는 지식).
• Strategy variables: The strategies a person has “at the ready” to apply in a flexible way to successfully accomplish a task; for example, knowing how to activate prior knowledge before reading a technical article, using a glossary to look up unfamiliar words, or recognizing that sometimes one has to reread a paragraph several times before it makes sense.전략 변수: 개인이 작업을 성공적으로 수행하기 위해 유연한 방식으로 적용할 수 있는 “준비된” 전략; 예를 들어, 기술 문서를 읽기 전에 사전 지식을 활성화하는 방법을 알거나, 용어집을 사용하여 익숙하지 않은 단어를 찾거나, 때로는 단락을 여러 번 다시 읽어야 의미가 있음을 인식하는 방법을 알고 있습니다.

Livingston (1997) provides an example of all three variables: “I know that I (person variable) have difficulty with word problems (task variable), so I will answer the computational problems first and save the word problems for last (strategy variable).”리빙스턴(Livingston, 1997)은 세 가지 변수 모두의 예를 제시한다: “나는 나(개인 변수)가 단어 문제(작업 변수)에 어려움을 겪는다는 것을 알고 있으므로 계산 문제에 먼저 답하고 단어 문제를 마지막(전략 변수)에 저장할 것이다.”

Why Teach Metacognitive Skills?  메타인지 기술을 가르치는 이유는 무엇입니까? 

Research shows that metacognitive skills can be taught to students to improve their learning (Nietfeld & Shraw, 2002; Thiede, Anderson, & Therriault, 2003).연구에 따르면 메타인지 기술을 학생들에게 가르쳐 학습을 향상시킬 수 있습니다(Nietfeld & Shraw, 2002; Thiede, Anderson, & Therriault, 2003).

Constructing understanding requires both cognitive and metacognitive elements. Learners “construct knowledge” using cognitive strategies, and they guide, regulate, and evaluate their learning using metacognitive strategies. It is through this “thinking about thinking,” this use of metacognitive strategies, that real learning occurs. As students become more skilled at using metacognitive strategies, they gain confidence and become more independent as learners.이해를 구축하기 위해서는 인지적 요소와 메타인지적 요소가 모두 필요합니다. 학습자는 인지적 전략을 사용하여 지식을 “구성”하고, 메타인지적 전략을 사용하여 학습을 안내, 조절 및 평가합니다. 이러한 “생각에 대한 생각”, 메타인지 전략의 사용을 통해 진정한 학습이 발생합니다. 학생들이 메타인지 전략을 사용하는 데 더 능숙해짐에 따라 자신감을 얻고 학습자로서 더 독립적이 됩니다.

Individuals with well-developed metacognitive skills can think through a problem or approach a learning task, select appropriate strategies, and make decisions about a course of action to resolve the problem or successfully perform the task. They often think about their own thinking processes, taking time to think about and learn from mistakes or inaccuracies (North Central Regional Educational Laboratory, 1995). Some instructional programs encourage students to engage in “metacognitive conversations” with themselves so that they can “talk” with themselves about their learning, the challenges they encounter, and the ways in which they can self-correct and continue learning.잘 발달된 메타인지 기술을 가진 개인은 문제를 통해 생각하거나 학습 작업에 접근하고, 적절한 전략을 선택하고, 문제를 해결하거나 작업을 성공적으로 수행하기 위한 행동 방침에 대한 결정을 내릴 수 있습니다. 그들은 종종 자신의 사고 과정에 대해 생각하고, 실수나 부정확성에 대해 생각하고 배우는 시간을 갖습니다(North Central Regional Educational Laboratory, 1995). 일부 교육 프로그램은 학생들이 자신의 학습, 직면한 도전, 자기 교정하고 학습을 계속할 수 있는 방법에 대해 자신과 “대화”할 수 있도록 자신과 “메타인지적 대화”에 참여하도록 권장합니다.

Moreover, individuals who demonstrate a wide variety of metacognitive skills perform better on exams and complete work more efficiently—they use the right tool for the job, and they modify learning strategies as needed, identifying blocks to learning and changing tools or strategies to ensure goal attainment. Because Metacognition plays a critical role in successful learning, it is imperative that instructors help learners develop metacognitively.더욱이, 다양한 메타인지 능력을 보여주는 개인은 시험에서 더 나은 성과를 내고 작업을 더 효율적으로 완료합니다 – 그들은 작업에 적합한 도구를 사용하고, 필요에 따라 학습 전략을 수정하고, 학습의 장애물을 식별하고, 목표 달성을 보장하기 위해 도구나 전략을 변경합니다. 메타인지는 성공적인 학습에 중요한 역할을 하기 때문에 강사는 학습자가 메타인지적으로 발전할 수 있도록 돕는 것이 필수적입니다.

What’s the Research?  연구는 무엇입니까? 

Metacognitive strategies can be taught (Halpern, 1996), they are associated with successful learning (Borkowski, Carr, & Pressley, 1987). Successful learners have a repertoire of strategies to select from and can transfer them to new settings (Pressley, Borkowski, & Schneider, 1987). Instructors need to set tasks at an appropriate level of difficulty (i.e., challenging enough so that students need to apply metacognitive strategies to monitor success but not so challenging that students become overwhelmed or frustrated), and instructors need to prompt learners to think about what they are doing as they complete these tasks (Biemiller & Meichenbaum, 1992). Instructors should take care not to do the thinking for learners or tell them what to do because this runs the risk of making students experts at seeking help rather than experts at thinking about and directing their own learning. Instead, effective instructors continually prompt learners, asking “What should you do next?”메타인지 전략은 가르칠 수 있으며(Halpern, 1996), 이는 성공적인 학습과 관련이 있습니다(Borkowski, Carr, & Pressley, 1987). 성공적인 학습자는 선택할 수 있는 전략 레퍼토리를 가지고 있으며 이를 새로운 환경으로 전환할 수 있습니다(Pressley, Borkowski, & Schneider, 1987). 강사는 과제를 적절한 난이도로 설정해야 하며(즉, 학생들이 메타인지 전략을 적용하여 성공을 모니터링해야 할 만큼 충분히 도전적이지만 학생들이 압도되거나 좌절할 정도로 도전적이어서는 안 됨), 강사는 학습자가 이러한 과제를 완료하면서 무엇을 하고 있는지 생각하도록 유도해야 합니다(Biemiller & Meichenbaum, 1992). 강사는 학습자를 위해 생각하거나 무엇을 해야 하는지 알려주지 않도록 주의해야 하는데, 이는 학생들이 자신의 학습에 대해 생각하고 지도하는 데 전문가가 아니라 도움을 구하는 데 전문가가 될 위험이 있기 때문입니다. 대신, 효과적인 강사는 학습자에게 “다음에 무엇을 해야 합니까?”라고 질문하면서 지속적으로 촉구합니다.

McKeachie (1988) found that few college instructors explicitly teach strategies for monitoring learning. They assume that students have already learned these strategies in high school. But many have not and are unaware of the metacognitive process and its importance to learning. Rote memorization is the usual—and often the only—learning strategy employed by high school students when they enter college (Nist, 1993). Simpson and Nist (2000), in a review of the literature on strategic learning, emphasize that instructors need to provide explicit instruction on the use of study strategies. The implication for ABE programs is that it is likely that ABE learners need explicit instruction in both cognitive and metacognitive strategies. They need to know that they have choices about the strategies they can employ in different contexts, and they need to monitor their use of and success with these strategies.McKeachie (1988)는 학습 모니터링 전략을 명시적으로 가르치는 대학 강사가 거의 없다는 것을 발견했다. 그들은 학생들이 이미 고등학교에서 이러한 전략을 배웠다고 가정합니다. 그러나 많은 사람들이 메타인지 과정과 학습에 대한 중요성을 인식하지 못하고 있습니다. 기계식 암기는 고등학생이 대학에 입학할 때 사용하는 일반적이며 종종 유일한 학습 전략입니다(Nist, 1993). Simpson과 Nist (2000)는 전략적 학습에 관한 문헌을 검토하면서 강사가 학습 전략 사용에 대한 명시적인 지침을 제공해야한다고 강조합니다. ABE 프로그램에 대한 의미는 ABE 학습자가 인지 및 메타인지 전략 모두에 대한 명시적인 지시가 필요할 가능성이 높다는 것입니다. 그들은 다양한 상황에서 사용할 수 있는 전략에 대한 선택권이 있다는 것을 알아야 하며, 이러한 전략의 사용과 성공을 모니터링해야 합니다.

Recommended Instructional Strategies권장되는 교육 전략

Instructors can encourage ABE learners to become more strategic thinkers by helping them focus on the ways they process information. Self-questioning, reflective journal writing, and discussing their thought processes with other learners are among the ways that teachers can encourage learners to examine and develop their metacognitive processes.강사는 ABE 학습자가 정보를 처리하는 방식에 집중하도록 도와줌으로써 보다 전략적으로 사고하도록 격려할 수 있습니다. 자기 질문, 성찰적 일기 쓰기, 다른 학습자와 사고 과정에 대해 토론하는 것은 교사가 학습자가 메타인지 과정을 검토하고 개발하도록 격려할 수 있는 방법 중 하나입니다.

Fogarty (1994) suggests that Metacognition is a process that spans three distinct phases, and that, to be successful thinkers, students must do the following:포가티(Fogarty, 1994)는 메타인지(Metacognition)는 세 가지 뚜렷한 단계에 걸친 과정이며, 성공적인 사상가가 되기 위해서는 학생들이 다음을 수행해야 한다고 제안한다.

1. Develop a plan before approaching a learning task, such as reading for comprehension or solving a math problem.독해를 위한 읽기 또는 수학 문제 풀기와 같은 학습 과제에 접근하기 전에 계획을 개발하십시오.
2. Monitor their understanding; use “fix-up” strategies when meaning breaks down.그들의 이해를 모니터링하십시오. 의미가 무너질 때 “수정” 전략을 사용하십시오.
3. Evaluate their thinking after completing the task.과제를 완료한 후 그들의 생각을 평가하십시오.

Instructors can model the application of questions, and they can prompt learners to ask themselves questions during each phase. They can incorporate into lesson plans opportunities for learners to practice using these questions during learning tasks, as illustratetd in the following examples:강사는 질문의 적용을 모델링할 수 있으며 각 단계에서 학습자가 스스로에게 질문하도록 유도할 수 있습니다. 다음 예에서 볼 수 있듯이 학습자가 학습 과제 중에 이러한 질문을 사용하는 연습을 할 수 있는 기회를 수업 계획에 통합할 수 있습니다.

• During the planning phase, learners can ask, What am I supposed to learn? What prior knowledge will help me with this task? What should I do first? What should I look for in this reading? How much time do I have to complete this? In what direction do I want my thinking to take me?계획 단계에서 학습자는 ‘무엇을 배워야 하는가?’ 이 작업에 도움이 되는 사전 지식은 무엇입니까? 무엇을 먼저 해야 하나요? 이 읽기에서 무엇을 찾아야합니까? 이 작업을 완료하는 데 시간이 얼마나 걸리나요? 나는 내 생각이 어떤 방향으로 나아가길 원하는가?
• During the monitoring phase, learners can ask, How am I doing? Am I on the right track? How should I proceed? What information is important to remember? Should I move in a different direction? Should I adjust the pace because of the difficulty? What can I do if I do not understand?모니터링 단계에서 학습자는 ‘나는 어떻게 지내고 있는가?’ 나는 올바른 길을 가고 있는가? 어떻게 진행해야 하나요? 기억해야 할 중요한 정보는 무엇입니까? 다른 방향으로 움직여야 할까요? 난이도 때문에 페이스를 조정해야 하나요? 이해가 안 되면 어떻게 해야 하나요?
• During the evaluation phase, learners can ask, How well did I do? What did I learn? Did I get the results I expected? What could I have done differently? Can I apply this way of thinking to other problems or situations? Is there anything I don’t understand—any gaps in my knowledge? Do I need to go back through the task to fill in any gaps in understanding? How might I apply this line of thinking to other problems?평가 단계에서 학습자는 “나는 잘했는가?”라고 질문할 수 있다. 나는 무엇을 배웠는가? 예상한 결과를 얻었습니까? 내가 무엇을 다르게 할 수 있었을까? 이런 사고방식을 다른 문제나 상황에도 적용할 수 있을까? 내가 이해하지 못하는 것, 내 지식에 어떤 차이가 있는가? 이해의 차이를 메우기 위해 작업을 다시 진행해야 합니까? 이 생각을 다른 문제에 어떻게 적용할 수 있을까?

Rather than viewing reading, writing, science, social studies, and math only as subjects or content to be taught, instructors can see them as opportunities for learners to reflect on their learning processes. Examples follow for each content area:읽기, 쓰기, 과학, 사회 및 수학을 가르쳐야 할 주제나 내용으로만 보는 것이 아니라 학습자가 학습 과정을 반영할 수 있는 기회로 볼 수 있습니다. 각 콘텐츠 영역에 대한 예는 다음과 같습니다.

• Reading: Teach learners how to ask questions during reading and model “think-alouds.” Ask learners questions during read-alouds and teach them to monitor their reading by constantly asking themselves if they understand what the text is about. Teach them to take notes or highlight important details, asking themselves, “Why is this a key phrase to highlight?” and “Why am I not highlighting this?”읽기: 학습자에게 읽기 중에 질문하는 방법을 가르치고 “소리내어 생각하기”의 모범을 보입니다. 학습자에게 소리 내어 읽는 동안 질문을 하고 텍스트의 내용을 이해했는지 끊임없이 스스로에게 물어봄으로써 읽기를 모니터링하도록 가르칩니다. 아이들에게 메모를 하거나 중요한 세부 사항을 강조하는 법을 가르치고, “왜 이 문구가 강조해야 할 핵심 문구인가?”라고 자문해 보세요. 그리고 “왜 나는 이것을 강조하지 않는가?”
• Writing: Model prewriting strategies for organizing thoughts, such as brainstorming ideas using a word web, or using a graphic organizer to put ideas into paragraphs, with the main idea at the top and the supporting details below it.쓰기: 워드 웹을 사용하여 아이디어를 브레인스토밍하거나 그래픽 구성 도우미를 사용하여 아이디어를 단락에 넣고 주요 아이디어가 맨 위에 있고 그 아래에 지원 세부 정보가 있는 것과 같이 생각을 정리하기 위한 사전 쓰기 전략을 모델링합니다.
• Social Studies and Science: Teach learners the importance of using organizers such as KWL charts, Venn diagrams, concept maps , and anticipation/reaction charts to sort information and help them learn and understand content. Learners can use organizers prior to a task to focus their attention on what they already know and identify what they want to learn. They can use a Venn diagram to identify similarities and differences between two related concepts.사회 및 과학: KWL 차트, 벤 다이어그램, 개념 맵 및 예상/반응 차트와 같은 오거나이저를 사용하여 정보를 정렬하고 내용을 배우고 이해하는 데 도움이 되는 것의 중요성을 학습자에게 가르칩니다. 학습자는 과제 전에 오거나이저를 사용하여 이미 알고 있는 내용에 주의를 집중하고 배우고자 하는 내용을 식별할 수 있습니다. 벤 다이어그램을 사용하여 두 관련 개념 간의 유사점과 차이점을 식별할 수 있습니다.
• Math: Teach learners to use mnemonics to recall steps in a process, such as the order of mathematical operations. Model your thought processes in solving problems—for example, “This is a lot of information; where should I start? Now that I know____, is there something else I know?”수학: 학습자에게 니모닉을 사용하여 수학 연산의 순서와 같은 프로세스의 단계를 기억하도록 가르칩니다. 문제를 해결하는 데 있어 사고 과정을 모델링하십시오 – 예를 들어, “이것은 많은 정보입니다. 어디서부터 시작해야 하나요? 이제 know____니까 내가 아는 다른 게 있나?”

The goal of teaching metacognitive strategies is to help learners become comfortable with these strategies so that they employ them automatically to learning tasks, focusing their attention, deriving meaning, and making adjustments if something goes wrong. They do not think about these skills while performing them but, if asked what they are doing, they can usually accurately describe their metacognitive processes.메타인지 전략을 가르치는 목표는 학습자가 이러한 전략에 익숙해져서 학습 과제에 자동으로 사용하고, 주의를 집중하고, 의미를 도출하고, 문제가 발생할 경우 조정하도록 돕는 것입니다. 그들은 이러한 기술을 수행하는 동안 이러한 기술에 대해 생각하지 않지만, 무엇을하고 있는지 물으면 일반적으로 메타인지 과정을 정확하게 설명 할 수 있습니다.

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References  참조 

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Authors: TEAL Center staff  저자: TEAL Center 직원 

Reviewed by: David Scanlon, Boston College검토자: David Scanlon, Boston College

About the TEAL Center: The Teaching Excellence in Adult Literacy (TEAL) Center is a project of the U.S. Department of Education, Office of Career, Technical, and Adult Education (OCTAE), designed to improve the quality of teaching in adult education in the content areas.TEAL Center 소개: TEAL(Teaching Excellence in Adult Literacy) 센터는 미국 교육부, OCTAE(Office of Career, Technical, and Adult Education)의 프로젝트로, 콘텐츠 영역에서 성인 교육의 교육 품질을 개선하기 위해 고안되었습니다.